Кто ты на самом деле, ученик-неудачник?

Благоприятной ситуацией для обучения традиционно считается такая, где способ преподавания соответствует способу усвоения учебного материала. Признавая, что все люди разные, мы вызываем к жизни проблему адаптации стандартных учебных программ и условий к индивидуальным условиям (в самом широком смысле) учащегося.
Существуют испытанные временем приемы совместить в максимальном количестве аспектов потребности и возможности учащегося с требованиями школьных программ. Некоторые школы как свидетельство индивидуального подхода к ученику выдвигают малочисленность классов. Есть школы, где набор производится по результатам тестирования. Происходит переформирование классов в зависимости от успеваемости учащихся. Предпринимаются попытки "спрофилировать" обучение, разделив основные и "углубленные" предметы. Учителям предоставляется возможность в определенных границах менять программу. Штатное расписание школ предусматривает должности психолога и социального педагога. Не вдаваясь в анализ продуктивности отдельных приемов, потому что это выходит за рамки задач данной статьи, подчеркнем следующее. Указанные приемы предназначены изменить традиционную ситуацию. Эта ситуация характеризуется тем, что учащийся обязан приспособить свои возможности восприятия, усвоения и воспроизведения учебного материала к макро- и микро- условиям учебного процесса.
За несколько первых лет школьной жизни ребенок должен научиться структурировать свое время и регламентировать свою деятельность в соответствии со школьным расписанием, методикой преподавания, темпом подачи материала, заложенным в программу, характером проверочных работ, критериями оценки знаний, нагрузкой и тому подобными макроусловиями. В то же время, существенное, а порой и решающее влияние на учащегося оказывают микроусловия - индивидуальность учителя и стиль его преподавания, эмоциональная обстановка в классе, "неписаные законы" и традиции конкретной школы, ожидания родителей, личная история самого ребенка и т.д.
Такое положение дел позволяет выдвинуть гипотезу, что успешно учиться в школе могут только те, кто обладает развитой чувствительностью к изменению условий существования и внутренней гибкостью, обеспечивающей удовлетворительное функционирование в этих условиях.

Высказанная выше гипотеза является альтернативой идее, что существует прямая зависимость между уровнем успеваемости и степенью одаренности учащегося.
Примеры, усиливающие эту альтернативную гипотезу, известны любому практику. Каждый может вспомнить случаи, когда одаренность учащегося явилась осложняющим фактором в работе учителя, негативно сказалась на групповой динамике класса, создала препятствия для систематического усвоения одаренным ребенком учебного материала или вызвала напряжение в отношениях родителей и школы.
А последствия "жизнедеятельности" идеи о прямой связи одаренности и школьных успехов проявляются, когда плохую успеваемость ученика объясняют "отсутствием" у него способностей к определенным предметам, недостаточной "мотивацией", неблагоприятными социальными условиями и т.п. (то есть, некоторыми его личными препятствиями). Эти и им подобные обстоятельства заставляют признать, что значительное число детей, которых обслуживает система образования, не включено полноценно в учебный процесс. Это учащиеся, которые по тем или иным причинам и признакам не удовлетворяют существующим условиям образовательного процесса.
Отдавая должное мерам, призванным спровоцировать появление позитивных тенденций в сложившейся ситуации, мы предлагаем исследовать возможности, открывающиеся перед учителем в аспекте индивидуального подхода к учащемуся.

Современное человекознание располагает следующей важной для практики образования концепцией. Деятельность человека регулируется его представлениями о мире, в котором он живет. Эти представления систематически организованы как уникальная субъективная модель мира. Основу модели мира личности составляют ее убеждения о мироустройстве, о собственной идентичности, о способностях, об окружении, о причинах и значении событий. Источники убеждений, механизм их возникновения и изменений в течение жизни человека являются интересной темой для исследований и практики психологического консультирования.
В рамках нашей статьи полезно указать на различие, существующее между вышеизложенной концепцией и обыденными представлениями людей. Повседневная жизнь побуждает человека пользоваться собственной моделью мира как истинной. Как правило, люди действуют в предположении, что их индивидуальная модель мира не имеет ограничений (пробелов, искажений, обобщений) и полностью соответствует тому, что мы привыкли называть "реальностью". Проще говоря, "я знаю, что происходит на самом деле, и сообразно этому действую".
Какое значение указанное различие может иметь для практики образования? Каждый отдельно взятый ученик существует в модели мира учителя схематически, а не реально. "Учительская" модель учащегося отличается от живого учащегося в той же мере, в какой нарисованная карта отличается от изображенной на ней территории. (Эта изящная аналогия принадлежит классику описанной выше концепции Альфреду Коржибскому). Кто-то из учителей располагает более подробной и точной "картой" конкретного ученика, у кого-то она чрезмерно обобщенная или упрощенная, или неточная, или устаревшая и т.д. Существует и регламентированное инструкциями "картографирование" (в нашем понимании) - написание характеристик.

Трудно найти человека, который, посещая школу, хотя бы раз не услышал слова "характеристика" по своему или чужому адресу в конфликтном контексте. Не обсуждая пользы характеристик в традиционном понимании, затронем те стороны педагогической ситуации, которые позволяют развить идею характеристики до создания продуктивного проблемного пространства.
Вернемся к уже рассмотренной гипотезе - если ученик не смог приспособиться к условиям обучения, у него возникают трудности в учебе и как следствие - низкая успеваемость. Из опыта известно, что непродолжительного периода неудач достаточно для того, чтобы ребенка начали характеризовать как слабого, неспособного, отстающего ученика. Характеристика необязательно должна быть выдана в качестве документа. Существуют педконсилиумы и педсоветы, обсуждения в учительской и личные беседы для того, чтобы создалась модель конкретного "неблагополучного" ученика Х, которую разделяет большинство учителей. Впоследствии эта Модель-минус начинает служить ориентиром для планирования и осуществления педагогических действий в отношении конкретного ребенка.
Подразумеваемая польза Модели-минус - возможность загодя оснаститься для борьбы с грядущими трудностями, уготованными "проблемным" учеником. Не оспаривая позитивные моменты, на которых, вероятно, сфокусировано внимание сторонников такого подхода, обсудим его уязвимые аспекты.
Обладая "бесспорной" моделью, описывающей, кто же такой на самом деле ученик-неудачник Х, мы основываемся на фактах и свидетельствах, имеющих место в прошлом - он совершил то-то, поступил так-то, не явился туда-то и т.д. Как доказательство, что так оно и есть, приводится неопровержимый аргумент: "и так было много раз". Здесь вступает в силу имеющее в образовательном контексте сомнительную пользу убеждение: "Если он так вел себя в прошлом, то и в будущем он будет вести себя так же". Подобная стратегия лишает нас чувствительности к появляющимся позитивным изменениям, которые могут происходить с учеником Х.
Ребенок может даже волевым решением начать "новую жизнь", но первые положительные результаты настолько малозаметны, что не могут его мотивировать продолжать начатое. Здесь самое место и время для поддержки со стороны учителя, которая станет источником ресурсов ученика, стремящегося стабилизировать позитивные изменения. В психологической науке существуют исследования, располагающие доказательствами, что начало любого дела требует мотивации значительно большей силы, чем продолжение этого дела. Попросту говоря, если человек дошел до середины пути, ему есть на что оглянуться и чем вдохновиться.
Рассуждая над этими идеями, Вам, как практику, будет легко припомнить случай, когда слабый ученик Х удивил вас своим ярким ответом. Сделать такой момент ключевым для начала изменений не под силу педагогам, руководствующимся Моделью-минус. Модель-минус предрасполагает воспринимать успехи ребенка как случайности, а неудачи - как подтвеждающие ожидания закономерности ("Я так и знал!"). Для этого феномена существует специальный термин "самоподтвеждающееся пророчество".
В коммуникации мы получаем от других реакции на наше собственное поведение. Действия ученика-неудачника - это тоже реакция, фрагмент коммуникационной цепочки "учитель=ученик", где учитель пользуется Моделью-минус. В экспериментальной психологии известен эффект Розенталя. Он проявляется в том, что экспериментатор, убежденный в обоснованности своей гипотезы, непроизвольно действует так, что получает фактическое ее подтверждение. Красноречивой иллюстрацией эффекта Розенталя послужил такой эксперимент. В начале учебного года учеников со средними показателями интеллектуального коэффициента случайным образом разделили на два класса. К концу учебного года разница между классами в показателях IQ составила двадцать пунктов. "Сильная" группа превзошла "отстающую" благодаря различиям характеристик, которые получили учителя перед работой в этих классах. Учитель "успешного" класса был заранее предупрежден, что в его класс отобраны талантливые дети. Учителя "слабого" класса предупредили, что он будет работать с интеллектуально неразвитыми учащимися.
Существуют также серьезные нравственные последствия использования Модели-минус. Пренебрегая опасностями, которые она таит, мы ошибочно отождествляем разные логические уровни существования личности. Получив пример или несколько примеров "плохих" поступков, мы решаем: "Если он плохо поступает, он вообще - плохой". Трудно иметь дело с плохим человеком, трудно обучать неспособного и недисциплинированного. Ребенок совершает отдельные действия, а мы "распространяем", экстраполируем эти действия на всю его личность. Модель-минус приучает ребенка воспринимать себя как неудачника (а не как человека, у которого еще не все получается), и не оставляет ему пространства для позитивных изменений. Давая ученику характеристику, в которой набор "прегрешений" перед школой превращен в негативные свойства его личности, мы отказываем ему в надежде на изменения.

Существует ли возможность преодолеть границы, принуждающие педагога функционировать в рамках Модели-минус? Как расширить понимание личности и ситуации неуспевающего ученика Х до пределов, в которых обнаружатся его собственные ресурсы и ресурсы его окружения?
Как мы уже установили, Модель-минус питается прошлыми неудачными попытками. В противоположность этому жизнеспособность Модели-плюс поддерживается результатом, который мы хотим достичь. Мысленно соотнесите любое свое неудачное действие с прошлыми неудачами, и вы услышите внутренний голос: "И так всегда", и почувствуете себя соответственно. А теперь соотнесите то же действие с мысленной картинкой своей цели или других успехов - и вы поймете, что у вас есть надежда. Чтобы запустить работу исцеляющих механизмов Модели-плюс, исследуйте ситуацию конкретного ученика Х в двух разнонаправленных аспектах - ретроспективном и перспективном (см. Приложение).
Ретроспективный аспект ориентирован в большей мере на прошлое и требует фиксации конкретных признаков неблагополучия. Перспективный аспект привязан к желаемому будущему, он направляет энергию исследователя к преобразованию сложившейся ситуации. Работа с вопросами такого типа не позволяет погрязнуть в борьбе с "имеющимися недостатками". Она идет в направлении расширения границ стереотипов, к тому, за что, а не против чего мы хотим бороться, если уж использовать терминологию борьбы. Помимо этого, анализ ситуации в традиции Модели-плюс предотвращает искушение сбиться на проторенный, но бесконечный и бесперспективный путь поиска причин неудач. Известно, что причины - это область, наименее поддающаяся воздействию и изменениям. Учитывая, что ситуация обучения в чрезвычайно большой степени ориентирована "вперед", а искушение объяснить все причинами тянет наше внимание "назад", легко признать поиск причин неплодотворным.
Модель-плюс структурирует наше восприятие личности ученика таким образом, что он начинает существовать для нас более целостно, вне ограничений сугубо учебного контекста. В то же время, более разностороннее знание ребенка и его жизненных обстоятельств не является самоцелью. Человеческий контакт, теплые отношения - важный, но недостаточный фактор для того, чтобы ребенок был реабилитирован в учебной ситуации. Недопустимы случаи "подмены целей", когда учитель в стремлении к популярности превращается в "подружку" или "маму" ученика, принося в жертву учебные интересы.
Фильтры восприятия, устанавливаемые вопросами перспективной характеристики, позволяют выявить ресурсы, еще не обнаруженные ребенком в учебной ситуации. Часто ребенок свободно использует свои ценные ресурсы (к ним мы относим способности, личностные качества, внутренние стратегии, модели поведения и т.п.) во внешкольной жизни, не имея к ним доступа в классе. Вас не удивит пример, когда Максим не может запомнить несколько иностранных слов, но легко оперирует компьютерными терминами, запомнив их с первого раза. Другой случай - Катя не может спланировать действия в математической задаче, но непринужденно планирует и правильно проводит большую уборку в квартире. Алик не может выделить главную идею маленького рассказа, зато быстро понимает главную идею запутанного детектива. Лиза не может усидеть за уроками, но часами сидит за рукоделием.
Из-за того, что роль школьника в нашем обществе традиционно поглощает почти всю идентичность ребенка, он из-за неудач в школе быстро привыкает к ярлыку "неспособного". А все эти примеры свидетельствуют о том, что ученики располагают ресурсами, необходимыми для успешной учебы. Проблема в том, как сделать эти естественные ресурсы доступными в учебной ситуации. Как "открыть шлюзы", чтобы поток ресурсов из различных сфер жизни ребенка направить в учебную сферу?
Перспективная характеристика ученика поощряет учителя к решению этой проблемы. Создание такой характеристики не произойдет в одночасье, она потребует от вас умения ставить цели, веры в то, что любая цель достижима, и наблюдательности. Перспективная характеристика, пока вы ее напишете, обогатит вашу идеальную модель ученика Х и доведет ее до "стандартов" Модели-плюс.

Как мы уже упоминали, фундаментом любой модели мира являются глубинные убеждения и ценности человека. В нашем случае можно сказать, что ценности и убеждения - это то, что вдохновляет нас на жизненном пути, то, что мы считаем правильным и нравственным. Чтобы изменить мысли и поведение, для начала лучше разобраться в том, какие из ваших убеждений устарели и начали ограничивать ваше развитие. Поэтому воспользуйтесь списком убеждений для анализа установок, фильтров, через которые вы воспринимали ученика Х во время написания ретроспективной характеристики. Размышляя над перспективами, выберите убеждения, усиливающие вашу личность, делающие вас более могущественным. Ведите себя так, как будто эти убеждения привычны для вас, и они станут поддерживать вас. Просто - не значит легко. Но разве не этому вы учите своих учеников?

Теперь понятно, что Модель-плюс не исчерпывается беспочвенными надеждами на лучшее, а вмещает два аспекта - ретроспективный и перспективный. Когда вы делаете возможным существование этих аспектов, из разницы между тем, "что было", и тем, "что должно быть", возникает пространство для изменений.
Что бы ни говорили приверженцы традиций и скептики, учитель сегодня, как и во все времена, обладает авторитетом. Горькие разочарования, неприятие школы потому и возникают, что учитель, которого уважали и кому доверяли, не оправдал ожиданий ребенка. Сила внушения учителя часто непреодолима для ученика. Наверное, поэтому из многих "безнадежных" учеников выросли безнадежные взрослые.
Если принять во внимание, что профессионал принимает ответственность за свои действия, то можно оценить предлагаемый подход к характеристике учащегося как инструмент педагога. Такой подход поощряет учителя к расширению разнообразия педагогических средств, не взваливая груз ответственности за неудачи на "нестандартного" ученика, который не является профессионалом.

Принципиальные положения статьи основываются на концептах нейро- лингвистического программирования. Источником формирования позиции автора послужили работы Грегори Бэйтсона, Пола Вацлавика, Джона Гриндера, Ричарда Бэндлера, Роберта Дилтса, Стива Андреаса и Конниры Андреас, Майкла Гриндера, Линды Ллойд.
Педагоги и администрация 22-й Рижской средней школы проявили интерес и предприняли первые попытки составить ретроспективные и перспективные характеристики учащихся, имеющих трудности в школе.

Приложение.

• Человек никогда не изменяется.
• Если момент упущен, ничего сделать уже нельзя.
• Если семья не воспитывает, никакая школа не поможет.
• Если нет способностей, не будет и успеваемости.
• Плохой ученик не может быть хорошим человеком.
• Нужно смотреть правде в глаза, а не поддерживать иллюзии, что будет лучше, когда на самом деле все плохо.
• Если улучшения не наступили сразу, то они не наступят никогда.
• Чем серьезней изменения, тем более болезненны они для челоека.
• Значительные улучшения требуют непосильного труда и огромных затрат времени.

• Изменения не только необходимы, но и неизбежны - люди меняются постоянно.
• Пока человек жив, он может начать меняться к лучшему, и у него есть шансы.
• Если есть хоть кто-нибудь, кто верит в тебя, это сильнее неверия многих.
• Желание сильнее способностей - если есть желание, способности появятся.
• Ценность человеческой личности безусловна, ее недопустимо измерять социальными успехами.
• Все невозможное стало возможным, потому что были единицы, которые верили в то, что это возможно.
• Если улучшения не наступают сразу, значит, у нас есть еще попытки.
• Ресурсы личности неисчерпаемы, а способность к изменениям - ее природное свойство.
• Серьезные улучшения требуют надежды, веры и любви.